Odwaga refleksji

marcinl, 1 sierpień, 2013 - 14:07
Paulina Gołaska

Publikujemy recenzję interesującej nowości książkowej, zachęcamy do jej uważnej lektury do samego końca, mamy bowiem książki dla naszych Czytelników.

 

Jako początkujący terapeuta i psychoterapeuta miałam duże obawy, by recenzować książkę Jacka Kielina i Katarzyny Klimek – Markowicz „Krok po kroku (…)”. Podjęłam się jednak tego zadania z dość istotnych powodów. Prowadząc zajęcia ze studentami bardzo często  doświadczam ich dużej potrzeby zdobywania użytecznej, przełożonej już na język praktyki wiedzy, którą niekoniecznie w satysfakcjonującym wymiarze otrzymują oni w toku akademickiego kształcenia. Powodów tego stanu rzeczy jest kilka. W zmieniającym się niezwykle szybko świecie, dającym wiele możliwości rozwoju, młody dorosły wydaje się być zagubiony. Odczuwa lęk przed nieokreśloną przyszłością. Jest przytłoczony koniecznością odnalezienia się w nieprzewidywalnym otoczeniu i wkroczenia w zawodową rzeczywistość, co oznacza przyjęcie odpowiedzialności za własne działania. Trudno tu pozwolić sobie na ryzyko, jakie niesie za sobą twórcza, kreatywna, lecz nierozerwalnie związana z uczeniem się na błędach postawa poszukiwania. Wolność myślenia przychodzi dopiero z czasem. Okres studiów staje się więc etapem, który przynieść ma podstawową, konkretną i umożliwiającą choć w minimalnym stopniu przygotowanie się do pracy zawodowej wiedzę. Z perspektywy niedawnego absolwenta pedagogiki jest to zrozumiałe. Z perspektywy prowadzącego zajęcia jednak trudne. Presja ze strony studentów, by otrzymywać rybę zamiast wędki jest duża. Dylemat, przed jakim staje wykładowca próbując odnaleźć złoty środek  - jeszcze większy. Stąd też ta paląca potrzeba odnalezienia wsparcia w literaturze. Publikacji, która w przystępny sposób omówiłaby podstawowe problemy, z jakimi spotkać się mogą w praktyce pedagodzy terapeuci. Książki, która byłaby przewodnikiem, lecz nie zbiorem „jedynie słusznych” metod. I wreszcie tekstu, który podkreślałby wartość poszukiwań w celu odkrycia własnej, satysfakcjonującej i odpowiadającej potrzebom małych pacjentów zawodowej drogi. Te oczekiwania były obecne w moim doświadczeniu, gdy z nadzieją zasiadałam do lektury „Krok po kroku (…)”. Nie zawiodłam się.

 

Swoistym novum podręcznika, o którym – w moim odczuciu – zdecydowanie zbyt rzadko mówi się przygotowując studentów do pełnienia zawodowej roli pedagoga, są podstawy neuropsychologii omówione w części drugiej. Dzięki temu Czytelnik ma możliwość systematycznego, krok po kroku zapoznania się ze sposobami diagnozy i programowania terapii opartych na wiedzy dotyczącej funkcjonowania układu nerwowego. Wychodząc od koncepcji trzech bloków funkcjonalnych Łurii, Autorka – Katarzyna Klimek-Markowicz – w kolejnych rozdziałach opisuje co i w jaki sposób obserwować w zachowaniu dziecka, by określić poziom rozwoju poszczególnych funkcji poznawczych. Rozważania rozpoczyna od podkreślenia zasadności, wręcz konieczności samodzielnego projektowania prób eksperymentalnych w diagnozie, a swój postulat uzasadnia niską wiarygodnością i adekwatnością dostępnych metod diagnostycznych w pracy z osobami z niepełnosprawnością. To ważny argument, o którego istnieniu – jak jestem przekonana - powinno przypominać się studentom w ciągu wszystkich lat ich studiów. Uważna obserwacja, poparta pogłębioną wiedzą teoretyczną i wspierana refleksyjnością pedagoga jest bowiem prawdopodobnie najskuteczniejszym i najbardziej wartościowym „narzędziem”, jakim on dysponuje. Z satysfakcją więc odkryłam, że nawet w tak „twardych” naukowo fragmentach, jakie stanowią część drugą książki, mogłam odnaleźć podobne przemyślenia. W kolejnych (po wprowadzającym i dotyczącym eksperymentu diagnostycznego) rozdziałach, Autorka koncentruje się na poszczególnych elementach bloków funkcjonalnych wg Łurii. Omawia rolę, jaką pełni w aktywności dziecka tonus, opisuje przebieg procesu odbioru i interpretacji bodźców. Dalej przechodzi do krótkiej, lecz wyczerpującej z perspektywy pedagogicznej charakterystyki funkcji poznawczych, wśród których uwzględnia: uwagę, myślenie, pamięć i orientację przestrzenną. Tematem jednego z ostatnich rozdziałów staje się praksja. Dla każdej z funkcji, Autorka podaje bogaty opis behawioralnych przejawów, jakie obecne mogą być w zachowaniu dziecka z niepełnosprawnością, a także porównuje je z normami rozwojowymi opracowanymi na podstawie obserwacji i analizy funkcjonowania dzieci pełnosprawnych. W podsumowaniu, wskazuje na ważną rolę samoświadomości nauczyciela – zarówno w kontekście wyboru metod diagnozy i terapii, jak również rozwoju osobistego. Tym samym też nawiązuje do części pierwszej, której – z racji własnych zainteresowań i preferencji zawodowych – postanowiłam przyjrzeć się bliżej.

 

Część pierwsza książki „Krok po kroku (…)”, autorstwa Jacka Kielina, zatytułowana została „Podstawy”. Rozpoczynający lekturęi Czytelnik może więc spodziewać się, iż w rozdziałach, które zaraz przeczyta, znajdzie swoiste kompendium wiedzy, dzięki któremu z większą pewnością, spokojem i poczuciem bezpieczeństwa prowadzić będzie mógł terapeutyczną pracę z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną. W końcu bowiem „Ktoś” powie dokładnie, jak, co i kiedy robić, by osiągać sukces i poda gotową receptę na efektywną terapię. Nic bardziej mylnego. Świadomy ograniczeń, jakie płyną z dawania gotowych rozwiązań Autor proponuje nieco inne spojrzenie na pedagogiczną pracę. Zaskoczenie, jakie staje się treścią doświadczenia Czytelnika oczekującego kolejnego metodycznego, sztampowego podręcznika, pojawia się już podczas lektury pierwszego z rozdziałów „Osobowość nauczyciela”. Umieszczony na początku, fragment ten pobudza do głębokiej refleksji. Wskazuje, jak ogromną – może i największą – wagę dla charakteru terapeutycznej pracy mają własne emocje, trudności, wewnętrzne bariery i ograniczenia terapeuty. Podkreśla konieczność podjęcia indywidualnego wysiłku, jaki trzeba włożyć w kształtowanie własnego Ja, które nieuchronnie wkracza na arenę zawodową – szczególnie w przypadku bezpośredniego kontaktu z małymi pacjentami i ich rodzicami. Terapeuta przecież leczy przede wszystkim sobą i przytaczając słowa polskiej psychoterapeutki psychoanalitycznej Katarzyny Walewskiej:

 

Jeśli ktoś żyje z ciekawością, lecz z ciekawością,

Jeśli inteligentnie, leczy inteligentnie,

Jeśli pragmatycznie, leczy pragmatycznie,

Jeśli żarliwie, leczy żarliwie,

Jeśli żyje przyjaźnie, leczy przyjaźnie,

Jeśli żyje fantazyjnie, leczy z fantazją,

Jeśli żyje poczciwie, leczy poczciwie,

Jeśli żyje sztuką, leczy w oparciu o sztukę,

Jeśli żyje sarkastycznie, leczy sarkastycznie,

Jeśli żyje ze złością, leczy ze złością,

Jeśli żyje z miłością, leczy z miłością.

(K. Walewska, 2002)

 

To wnioski, którym zbyt mało czasu poświęca się w toku akademickiego kształcenia. W obliczu mody na studiowanie „szybko, łatwo i z rozmachem” aspekt dojrzewania do pełnienia roli terapeuty, stawania się pedagogiem, a jednocześnie nie zatracania motywacji do nieustannej pracy nad sobą, umyka. Oczekiwania „rynku” nie wspierają postawy cierpliwości i nie pomagają w znoszeniu frustracji związanej z powolnym i żmudnym rozwijaniem się. Efekty (kształcenia) mają być widoczne natychmiast, dostępne w równym stopniu wszystkim klientom (studentom) i we wszystkich dziedzinach. Na indywidualizm w rozwoju, przyglądanie się sobie i podążanie za własnymi potrzebami dopiero co kształcącego się pedagoga, a także kreowanie czasu i przestrzeni na aktywne uczenie się (nie bierne gromadzenie wiedzy) i co najtrudniejsze – na nie wiedzenie – nie ma miejsca. Refleksja przychodzi wraz z wiekiem, a przede wszystkim z doświadczeniem. Świadomość własnych ograniczeń, słabości i małości wobec wielu problemów dzieci, z jakimi pracujemy nie jest przyjemna.  Jest jednak konieczna, by pracować mądrze.

 

Perspektywę indywidualną rozdziału pierwszego Autor wzbogaca analizując to, co dziać się może w zespole współpracujących ze sobą specjalistów. Korzystając z psychologicznej wiedzy, omawia istotę procesu grupowego i jego przejawy w środowisku terapeutów. Wskazuje na istotną rolę emocjonalnej transparentności i chęci rozmawiania przede wszystkim wtedy, gdy pojawiają się konflikty. Czerpiąc z doświadczeń bycia wieloletnim dyrektorem placówki specjalnej, dzieli się z Czytelnikiem własnymi, niekiedy bardzo osobistymi, wspomnieniami, ujawniając dużą odwagę i wysoką refleksyjność, do której w całej książce zachęca. Oprócz jednostkowej i zespołowej perspektywy terapeutycznej pracy, porusza także temat zwykle w wielu publikacjach pomijany, nieobecny w toku kształcenia akademickiego, jakim jest superwizja. Uznaje ją za nieodzowny element zawodowego kształcenia pedagoga. Model superwizji, jaki proponuje, jest wynikiem doświadczeń zdobywanych na przestrzeni wielu lat w prowadzonej przez siebie placówce – Przedszkolu Specjalnym „Orzeszek” Jak sam twierdzi, kilkadziesiąt spotkań w ciągu roku, wzbogaconych o materiały filmowe i uzupełnianych komentarzem wszystkich członków grupy, stało się cennym narzędziem w pracy zatrudnianych przez niego specjalistów. Wydaje się, że to ważny głos. Choć znaczenia superwizji nie sposób przecenić, Autor podkreśla, że jej stosowanie wymaga dużej dojrzałości ze strony ogółu pracowników, szczególnie, gdy prowadzona jest w formie grupowej. Spotkania służyć mają bowiem  omawianiu trudności i przeszkód, jakie pojawiają się w pracy terapeuty. Nie wszyscy jednak początkowo gotowi są do ujawnienia własnych słabości, czy poczucia niemocy. To pozornie ryzykowne, lecz niezwykle kształcące doświadczenie. Pozwala przyjrzeć się własnej pracy z różnych, niekiedy całkiem odmiennych stron i zastanowić nad sposobami jej wzbogacania. Skuteczna superwizja prowadzona być musi w atmosferze zrozumienia, akceptacji i braku oceny, co nie zawsze możliwe jest do zachowania w grupie pracujących ze sobą na co dzień osób. Modeli pracy superwizyjnej może być jednak tak wiele, jak wiele jest placówek i jak wiele jest potrzeb uczestników. Jej uwzględnienie w pracy pedagogicznej wydaje się niepodważalne.

 

Omawiając podstawy pracy terapeutycznej z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną, Autor decyduje się pokazać dwie, uznawane zwykle za sprzeczne perspektywy – humanistyczną i behawioralną. Wydaje się, że to jedna z niewielu tak przejrzystych prób porównania ze sobą tych wykluczających się paradygmatów. Czytelnik ma bowiem szansę (po raz kolejny!) krok po kroku prześledzić założenia przyświecające każdemu z nich oraz na bieżąco analizować pojawiające się podobieństwa i różnice. Na tle tych rozważań wyraźnie zaznacza się istota humanistycznego myślenia Autora. Przywołując prace niekwestionowanego autorytetu terapii niedyrektywnej, prof. Hanny Olechnowicz, podkreśla on, jak dużą rolę we wspieraniu rozwoju dzieci z niepełnosprawnością odgrywa podążanie za ich potrzebami. Głównym założeniem humanistycznego nurtu jest tworzenie warunków, w których dzieci stają się własnymi terapeutami i mogą wyzwolić ukryty w sobie, drzemiący, zablokowany do tej pory potencjał. Przechodząc do humanistycznej metodyki, Autor wymienia dwa rodzaje zachowań, których celem jest wspieranie owej samorzutnej aktywności dziecka i umożliwienie mu doświadczenia własnej podmiotowości (niezbędnych w procesie wspierania budowania jego Ja). Do reakcji tych zalicza dostrajanie i prowadzenie. Wydaje się, że ujęcie to w pełni zgodne jest z ideą wspierania rozwoju dziecka tak, jak rozumie ją Hanna Olechnowicz. Dzięki początkowym odzwierciedlaniu wszelkich reakcji dziecka, a następnie poszerzaniu skonstruowanej w ten sposób relacyjnej przestrzeni o własne, subtelne, lecz wyraźne ich modyfikacje, terapeuta pozwala dziecku na najbardziej podstawowym poziomie odczuć czym jest „Ja”, a czym „nie-Ja”. Sprawia, że zaczyna ono dostrzegać granice – między sobą a Innym, między nimi a światem zewnętrznym. W opiece nad niemowlęciem, takie zachowania dorosłego zwykle ujawniają się niemalże automatycznie. W przypadku dzieci z niepełnosprawnością, które znacznie mniej okazji mają do zdobywania tego typu doświadczeń we wczesnym dzieciństwie, stosowanie ich jako metody terapii wydaje się więc szczególnie istotne. Doświadczenie bycia dostrzeżonym pozwala stopniowo budować poczucie siebie, a następnie – dopiero po jego wystarczająco stabilnym ukonstytuowaniu – dostrzeganie Innego. Możliwe staje się wtedy uczenie się przez naśladowanie, podejmowanie zabawy symbolicznej, a także rozwój mowy. O tego typu pozytywnych konsekwencjach, jak i innych przejawach symbolizacji w efekcie stosowania niedyrektywnego podejścia pisze również i Autor. Szkoda jednak, że rozdziały te – szczególnie dotyczące zabawy – są tak krótkie i niewyczerpujące. Co prawda, wartościowym ich uzupełnieniem są fragmenty, w których na język praktyki przełożone zostają teorie Jeana Piageta i Lwa S. Wygotskiego, jednak wydaje się, że bardziej pogłębione omówienie obserwowalnych skutków niedyrektywnego podejścia, byłoby przydatnym zabiegiem - szczególnie w kontekście potrzeb początkujących terapeutów.

 

Mimo wyraźnie humanistycznego nastawienia, nurt behawioralny nie został w tej książce pominięty, czy zdewaluowany. Autor, świadomy konieczności stosowania wielu metod w planowaniu całościowych, łączących funkcje terapeutyczne i edukacyjne programów terapii, wskazuje istotną rolę, jaką pełnią prawidłowo rozumiane metody behawioralne, chociażby dla stawiania i egzekwowania adekwatnych wymagań (rozdział 13), czy redukcji zachowań trudnych (rozdział 14). Równie godnym uwagi fragmentem, szczególnie w odniesieniu do  oczekiwań przyszłych pedagogów stają się rozdziały dotyczące konstruowania programów terapii oraz dokonywania diagnozy funkcjonalnej. Zawarte w nich przemyślenia doświadczonego praktyka pozwalają na analizę formalnych aspektów planowania własnej pedagogicznej pracy. Ponownie więc, krok po kroku, Czytelnik zapoznaje się z procesem terapeutycznym „od wewnątrz” – tym razem na przykładzie tworzenia planu działań i formułowania diagnozy. Otrzymuje pewien wzorzec – przydatny schemat, który może stanowić ważny element „narzędziowego pakietu”, z jakim wkracza w zawodowe życie.

 

Ostatnim, zamykającym pierwszą część rozdziałem jest fragment dotyczący rodziców dzieci z niepełnosprawnością. Dość obszerny, porusza zarówno kwestie godzenia się z ograniczeniami dziecka, jak i rolę, jaką pełnić mogą rodzice w procesie terapeutycznym. Wyraźnie wskazuje, jak potrzebny, a zarazem nieunikniony, nawet dla tych specjalistów, którzy (błędnie) zakładają, iż pracować będą wyłącznie z dzieckiem, jest kontakt z rodzicami. Idea ta wydaje się być zgodna z założeniami wczesnego wspomagania rozwoju, czy systemowego ujmowania środowiska rodzinnego. Jednocześnie, Autor zaznacza, iż niemożliwym jest, by prowadząc terapię dziecka, być również (psycho)terapeutą rodziców. Słowa te kieruje przede wszystkim do pedagogów, którzy - z założenia - do pełnienia tej roli nie są przygotowani. Kontakt terapeuty z rodzicem jest więc kontaktem ograniczonym i skoncentrowanym na dziecku. Nie oznacza to jednak całkowitej ignorancji wobec rodzicielskich trudności. To bowiem pedagog na co dzień pracujący z dzieckiem, ma zwykle najwięcej okazji, by słuchać i dostrzegać niepokój rodziców oraz interweniować wtedy, gdy zostanie o to poproszony. Może doradzić (w zakresie problemów w terapii, a także wychowawczych), wesprzeć (merytorycznie i emocjonalnie), wysłuchać, a także wskazać innych specjalistów, do których zwrócić się może rodzic w zależności od swych potrzeb. Nie sposób zająć się wszystkim. Co więcej, myślę, że nikt, kto nie jest rodzicem dziecka z niepełnosprawnością, nie jest w stanie wyobrazić sobie emocji, które temu doświadczeniu towarzyszą. Niepokoju, lęku, gniewu, złości, żalu, rozczarowania, przytłaczającego smutku i bezsilności nieustannie obecnych w przeżyciach nawet najbardziej optymistycznych na co dzień rodziców. Wydaje się więc, że opis, który proponuje Autor może być tym bardziej za skromny, by móc zrozumieć ich cierpienie. Przybliżenie typologii postaw rodzicielskich według Marii Ziemskiej staje się pomocne, lecz myśląc o osobach, które nie mają pogłębionej wiedzy dotyczącej psychologicznych mechanizmów rządzących ludzkim zachowaniem, zbyt powierzchowne. W pozostałych fragmentach Autor z charakterystyczną dla siebie dużą dozą empatii opisuje typowe reakcje opiekunów swoich podopiecznych, lecz mimo to w pamięci Czytelnika na dość długo pozostaje uogólniony negatywny obraz typów postaw Ziemskiej. I choć uwzględnienie tego zagadnienia w książce wydaje się być cenne, to jego lekturze towarzyszy dojmujące poczucie nienasycenia. Z drugiej strony, w obliczu złożoności tematu wspierania rodziców dzieci z niepełnosprawnością, pewne jego uproszczenie to prawdopodobnie najlepsze rozwiązanie, z jakiego skorzystać mogli Autorzy.

 

Lektura „Krok po kroku (…)” była dla mnie przyjemnością. Płynna narracja, wielość i różnorodność przykładów, opisów przypadków, wniosków i refleksji pochodzących z praktyki terapeutycznej Autorów, a jednocześnie nieustanne odwoływanie się i osadzenie w psychologicznej teorii stanowi o jej wartości. Jestem przekonana, że książka ta stanie się dla wielu studentów swoistym podręcznikiem wyznaczającym kierunek dalszego kształcenia. Jednocześnie mam wrażenie, że doświadczeni pedagodzy, terapeuci, pracownicy i pracodawcy placówek specjalnych znajdą w niej wiele treści, które pobudzą do refleksji i ewentualnych zmian. Chciałoby się więcej takich książek. Takich, które inspirują i dają odwagę do tego, by myśleć.

 

Autorka jest pedagogiem specjalnym i psychologiem, pracuje w poznańskiej Fundacji na Rzecz Zdrowia Psychicznego Małych Dzieci „Zero – Pięć”. Przygotowuje rozprawę doktorską w Zakładzie Psychopatologii Dziecka Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM; jest opiekunem naukowym Akademickiej Grupy Inicjatyw.

 

Pięć egzemplarzy recenzowanej książki czeka na osoby, które najszybciej udzielą poprawnej odpowiedzi na pytanie: jaki element pracy, zazwyczaj pomijany w literaturze naukowej, Jacek Kielin uznaje za nieodzowny dla rozwoju pedagoga? Prosimy pisać na adres: k.bartoszewicz@pion.pl.

 

Walewska K. (2002). Uwagi na temat techniki psychoanalitycznej. Dialogi, nr 1-2, s. 6-13.

 

0 komentarzy

Dodaj nowy komentarz